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« Le conquérant de L’empire Imaginaire »- Roman historique
الحافلة رقم : 32
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La transition au Maroc : Le purgatoire
La transition au Maroc
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اليسار في المغرب الضرورة والتوترات

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Il y a quelque chose de sain dans l’expression constante par de nombreux Marocains de leur insatisfaction face à l’état de l’enseignement. L’enseignement a fait l’objet de constats d’échec répétés,  d’espoirs déçus, de désespérances, et aussi des attentes les plus variées. La critique du système éducatif relève quasiment de l’automatisme et souvent de l’impensé.  

Il représente aussi  un domaine où les Marocains considèrent que des efforts renouvelés doivent être déployés. Il se donne avant même l’avènement de l’indépendance comme objet permanent de réforme.

 

Ces perceptions et attitudes montrent que l’école occupe encore une place centrale dans la production de sens pour l’ensemble  de la société marocaine. Pendant les décennies ayant suivi l’indépendance, l’école a été perçue comme la seule issue, l’unique possibilité de mobilité sociale pour de larges catégories de Marocains. Peut-être a-t-elle joué ce rôle plus que la famille, la tribu, le patrimoine. L’image projetée de l’école reflète les aspirations des différentes couches de la société marocaine. Elle représente ce que nous aimerions être dans plusieurs domaines. Lorsque la critique adopte le ton de l’analyse sociologique, le mode de scolarité (public, privé, étranger..) apparaît comme un élément distinctif du mode de vie, autant que l’habitat, le transport, le revenu, le patrimoine..

Aussi les attaques contre l’école publique et le  système éducatif sont-elles depuis longtemps régulières. Le discours de crise sur l’enseignement, la critique de l’état de l’école publique, son dénigrement, justifié ou non,  constituent des pratiques constantes dans les mœurs politiques, voire sociales,  au cours de la phase actuelle. Elle constitue un élément du « politiquement correct ». Il se passe comme si, un peu plus, ou un peu moins, le Marocain « réglait ses comptes avec le père ».. 

Dans le champ politique marocain, derrière les critiques plus ou moins fondées, il convient de distinguer les usages politiques divers des «  images » controversées de l’école pour asseoir des trajectoires  politiques personnelles, ou assurer la survie politique de personnages menacés par l’entre-deux règnes au cours des dix dernières années.  

Un exemple significatif de ce type de démarche peut être donné à travers  la publication du rapport de la Banque Mondiale de 2005 : celui-ci ne classait pas le Maroc. Il n’émettait  pas de jugements négatifs. Il ne s’arrêtait pas sur des contenus. Ceux qui l’ont élaboré sont des économistes  préoccupés de qualité, d’employabilité, de lutte contre l’analphabétisme. Du coup, il insistait sur les marges (les infrastructures, les équipements), mais peu sur  le principal (le pédagogique, les programmes..).

Il est à noter que sur le plan méthodologique, les éléments d’analyse choisis ne sont pas homogènes, et varient sur un certain nombre d’années.   Le rapport compare des expériences incomparables (l’enseignement public au Maroc est comparé à l’enseignement privé en Jordanie. Le système éducatif dans notre pays est comparé à ceux à l’œuvre à Gaza, ou à Djibouti..).. Pour que la comparaison ait un sens,  il faut que les éléments comparés aient quelque chose en commun, ce qui est loin d’être le cas. De plus, les données sur lesquelles se basent les comparaisons relèvent de dates différentes.

Un journaliste de Reuters présent à Amman lors de la présentation du rapport au public diffuse un classement des pays selon un tableau de 1 à 14. Le tableau confectionné à des fins de communication par des Jordaniens a investi les circuits des médias à l’échelle internationale, sans susciter de réaction des instances compétentes. La presse marocaine et quelques bien-pensants, s’en sont emparé et l’ont utilisé de manière peu fondée dans l’argumentaire aujourd’hui impressionnant contre le système éducatif marocain. Le rapport est venu se surajouter aux autres arguments d’autorité des détracteurs du réformisme marocain en matière d’enseignement.

Les positions de la Banque Mondiale, examinées sur le long terme, depuis que celle-ci s’est occupée de l’enseignement chez nous, c’est-à-dire depuis les années soixante,  ont considérablement évolué même si on ne peut réellement reprocher à une organisation internationale de cette importance d’évoluer avec le sens des choses. Mais un fait est certain : elle n’a jamais reconnu ses erreurs concernant son approche de la question de l’enseignement.

Concernant l’ensemble des rapports publiés par la suite, ils sont prisonniers des mêmes limites méthodologiques et appellent une grande vigilance.  Avant de leur accorder une quelconque crédibilité, il convient de les soumettre à une  analyse critique. En attendant, ils ont exercé des effets dévastateurs sur le secteur et alimenté l’idéologie  catastrophiste qui y prévaut dans le secteur. Il est primordial aujourd’hui, avant tout, de dégager et de libérer ce qui a trait à l’Education Nationale, du catastrophisme et de l’idéologie de la crise permanente dont on ne pourrait sortir.

La situation de l’enseignement n’en reste pas moins critique. Le besoin n’est pas tant d’élaborer de nouveaux diagnostics que de mettre en relief de nouvelles orientations dans les politiques publiques à développer dans le secteur au cours de la phase à venir.

Au regard de la situation actuelle de l’enseignement, une nouvelle stratégie dans le domaine de l’enseignement devrait s’appuyer sur les quatre séries d’éléments suivants :

 1) La position des prochaines réformes

 2) Les dimensions institutionnelles

 3) Les aspects que l’on peut regrouper sous la rubrique de la question de la    participation

 4) La question des contenus et des programmes

 

  1. I.                  La position des prochaines réformes 

 

Trois éléments appellent ici l’attention :

1) L’expérience récente dans le domaine de l’éducation  a montré les grands inconvénients qu’il y a à enfermer la réforme dans un document unique,  une seule parole, une pensée unique.. Un telle démarche réduit les réformes à des chartes, qui sont en définitive des compromis, à des textes asséchés par un dogmatisme toujours aux aguets dans notre culture ambiante. Les gens de l’enseignement au Maroc ont pris l’habitude de faire toutes sortes de plaisanteries sur les livres rouges et les livres verts. Il faut voir comment, de manière formaliste et  trop mécanique, ils se sont mis eux-mêmes à citer religieusement les dispositifs de la Charte, en feignant d’y paraître attachés, mais sans trop y croire en réalité.

Il faut appuyer désormais le travail sur des textes plus souples, centrés sur le court terme, et ouvrir des perspectives plus pragmatiques, basés sur la faisabilité, rendant une approche de l’éducation en termes plus optimistes, mettant en relief autant les succès que les échecs du système.

2) Mais force est de constater  que jusqu’à l’heure actuelle l’effort de réforme, en dépit de ses prétentions exhaustives, n’a porté que sur des dimensions partielles, complémentaires, d’appoint, ce que l’on peut considérer comme des marges, mais pas ou peu sur l’essentiel.

Il est nécessaire de recentrer l’effort de réforme sur la dimension essentielle : travailler sur les curricula, les contenus, les programmes scolaires, le rapport enseignants-élèves, les pratiques pédagogiques en classe, les classes, les livres, etc..

3) Il y a aussi réforme et réforme. Il convient de distinguer entre différents niveaux de réformes possibles :

-un effort de réforme à long terme, une perspective stratégique, permettant une appréhension globale de l’évolution du système éducatif sur la longue durée, avec des niveaux d’intervention aménagés par l’Etat. Ces niveaux dépassent les politiques publiques déclinées en termes de législature et de responsabilité gouvernementale, avec des instances appropriées et des rôles nettement définis.

-la réforme en termes de majorité gouvernementale  d’une législature donnée, exprimée à travers un programme de réforme ponctuelle, de l’action ciblée sur des aspects particuliers, sur quelques uns et non sur tous les objectifs possibles d’une réforme totale : réforme de l’enseignement rural, ou réforme de l’école primaire, ou du collège, ou du lycée, ou des langues..

Une politique de l’enseignement doit désormais porter sur quelques aspects, suffisamment consistants pour constituer une politique gouvernementale, et non sur une utopique réforme totale.

 

  1. II.               Les dimensions institutionnelles

La question institutionnelle est aujourd’hui au cœur du problème de l’enseignement sous plusieurs angles :

  1. 1.     La dépolitisation du secteur

La lettre de mission ayant conduit à la mise en place de la COSEF chargeait celle-ci de trouver des éléments de réponse à trois questions principales:

- la question du financement

-la question de la langue

-la question de l’emploi

A la fin de ses travaux, la COSEF ne semble avoir apporté de réponse à aucune des trois questions qui lui étaient posées : la question du financement a été reportée à plus tard ; celle des langues est restée des plus ambiguës ; à la question de l’emploi nul élément de réponse. Par contre, la COSEF s’est empêtrée dans les détails d’application concrète qui relèvent de l’expertise de pédagogues comme par exemple les aspects techniques de l’examen du baccalauréat, les rythmes scolaires, le rendement des cohortes aux divers cycles du primaire et du secondaire.

Mais les effets les plus importants du moment COSEF  ont consisté dans ce que la procédure de réforme instituée par la Charte avait comme soustrait le dossier à la politique, au débat entre les acteurs politiques sur ce qui est bien ou mauvais pour le secteur. Le mot d’ordre simple d’éloigner la question de l’enseignement des préoccupations politiciennes était certes juste, et le processus lui-même n’a été possible que grâce au consensus politique réalisé à travers l’expérience de l’alternance, mais son éloignement de la concurrence politique l’a aussi comme dévitalisé et installé dans un monde où tous sont d’accord sur l’état catastrophique du secteur, sur la nécessité de le réformer sans savoir exactement en quoi devrait consister la réforme. La COSEF a imposé une ligne de conduite qui a eu pour effet négatif de dépolitiser le secteur de l’enseignement, et de le déconnecter ainsi des forces vives par rapport au secteur. Une méthodologie basée sur le concept du « pilotage », de « la mise en place de  tableaux de bord », du recours à une ingénierie certes rigoureuse sur le plan technique, mais précisément trop technique, et qui se heurte à la nature humaine du secteur. Dans cette perspective, à la limite, il n’était plus besoin d’acteurs politiques. Le recours à des bureaux d’études pourrait s’y substituer. Et cela a été largement pratiqué.

L’action gouvernementale a été objectivement ligotée, et par conséquent inhibée  par une telle démarche. Le travail des responsables politiques a été rendu extrêmement difficile par cette formule paralysante.

Mais la dépolitisation n’a pu  être que relative, le retour à la politique n’a pu être évité, non pas parce que les responsables, au départ non politiques sont devenus politiques en cours de mandat, mais parce que le secteur est politique jusqu’aux racines, comme le montre chaque fois une sociologie simple des partis politiques, des syndicats, de la société civile, des mouvements sociaux....

Une orientation me semble s’imposer à l’avenir : restituer au secteur sa dimension politique et l’intégrer dans la compétition des programmes des partis politiques et ne plus en faire plus longtemps une affaire d’unanimité nationale.

 

  1. 2.     La multiplicité de centres de décisions

On relève une multiplicité de centres de décision ( MEN et COSEF dans   un premier temps ; MEN, COSEF, Fondation Mohamed VI dans une seconde étape ; MEN, CSE, Fondation Mohamed VI, Instance nationale d’évaluation, plus tard..).

Deux remarques peuvent être formulées au constat de cette multiplicité d’institutions :

D’abord, la consultation se confond avec les tâches de détermination des orientations stratégiques, de l’exécution de type politique, de l’intervention gestionnaire ;

Ensuite, il semble difficile de créer une telle multiplicité d’institutions sans porter préjudice au processus de prise de décision, d’autant plus que ces institutions disposent de budgets autonomes,  en plus de leur structuration en services, en divisions, en départements à l’instar d’un ministère à vocation d’action, le développement d’activités d’exécution allant lui-même dans divers sens.

Et d’un point de vue de contrôle démocratique, sachant que l’affaire est dûment encadrée par un représentant de la plus haute autorité du pays, les instances parlementaires ne fonctionnent plus que comme exutoire. Leurs délibérations ne présentent plus qu’un caractère formel.

Paradoxalement, en même temps que cette confusion entre les instances de décision et d’exécution, on relève une concentration des pouvoirs entre les mains d’une même personne, partout omniprésente et omnipotente, en la personne du Conseiller. L’homme fort de l’enseignement, politiquement irresponsable, pèse de tout son poids sur la machine, doit démontrer constamment que rien ne saurait se faire sans son aval, mais lui-même ne peut véritablement se mettre à l’écoute du terrain, car il ne peut sérieusement discuter ses diagnostics et ses  propositions avec les différents acteurs. D’où la tendance à multiplier les diagnostics sous forme d’enquêtes (pseudo) scientifiques, propagées par des communiqués de presse et des reportages orientés.

 

 

 

3. La déconcentration et la décentralisation.

L’idée qui est à l’origine de la politique de déconcentration et de décentralisation a été de fait abandonnée. Au départ, il s’agissait d’alléger le centre de nombre de ses compétences et de les transférer aux niveaux régionaux, provinciaux et locaux, voire aux établissements eux-mêmes. L’objectif était d’alléger le centre et de responsabiliser l’académie, la délégation, les établissements scolaires...

Ce transfert devait se faire sur la base d’une redéfinition du Centre et de ses prérogatives (l’administration centrale devait se centrer en principe sur la délimitation des grandes orientations, et des questions considérées comme stratégiques ; en second lieu  elle devait assurer une fonction d’impulsion, veiller à ce que la machine globale fonctionne aussi bien que possible ; enfin, elle devait s’occuper  de la dimension relation internationale de l’Education..).

Ce qui fut observé sur le terrain consiste en une grande déviation : au lieu de compétences transférées du Centre aux niveaux déconcentrés et décentralisés, le Centre a peu abandonné de ses prérogatives et l’académie est allée puiser dans les compétences des délégations. Les niveaux de décentralisation n’ont pas été activés à la base, voire ont été  plutôt désactivés..

Certes, l’environnement institutionnel n’a pas été favorable à une telle démarche. Ainsi, le Ministére des Finances ne semblait pas prêt pour accompagner une telle évolution. Le Ministère de l’Intérieur, qui assure depuis toujours un rôle de locomotive dans ce domaine n’a pas réellement intégré cette dynamique. Sans doute y a-t-il un déficit dans les efforts déployés pour l’impliquer. Il convient à l’avenir d’y remédier. De plus, la culture dominante au Maroc reste une culture de type étatiste, centraliste,  et un effort pédagogique plus ample devait être déployé pour baliser les chemins de la déconcentration et la décentralisation.

 

 

 

  1. III.           La participation

 

Le problème de la Charte n’est pas qu’elle n’ait pas été expliquée par les instances gouvernementales comme aiment à le souligner ses promoteurs.. Le cycle précédent du processus de réformes aurait manqué d’implication, d’engagement: mais ni ce déficit de mobilisation, ni  l’altération de confiance en l’école marocaine, ne constituent une véritable explication de l’état d’inertie des acteurs du secteur de l’enseignement au Maroc.

En fait, le problème de la participation est plus, bien plus complexe qu’une affaire de communication. L’implication des acteurs a  été brouillée par l’incohérence globale de la démarche. Il s’agit d’un problème de vision globale de la place et du rôle des différents acteurs du secteur dans les projets de réforme de l’école marocaine. 

 

    1.  Le rôle de l’Etat

Tant que la réalisation des grands objectifs reste inachevée (la généralisation, la scolarisation effective, l’alphabétisation..),  et n’a pas encore été  stabilisée, le rôle de l’Etat ne peut que rester central. Notons aussi que la péréquation des régimes ne peut être assurée que par l’Etat. L’option doit être mise en relief de manière claire, et sans ambiguïté aucune. Ceci doit continuer à faire l’objet d’un consensus national à travers les valeurs actuelles de la société marocaine, à savoir la participation, le dialogue, la démocratie.

Si l’enseignement constitue réellement une priorité parmi les priorités nationales, la première  priorité, dit-on,  après l’affaire nationale de l’intégrité territoriale, il faut en payer le prix nécessaire, quel que soit ce prix.

 

  1. 2.     Le rôle des autres acteurs.

Dans cette perspective, fait partie de la problématique de la participation l’implication des autres acteurs. Le rôle des collectivités locales, du secteur privé, du mécénat de toute nature, de la société civile, des acteurs caritatifs,  ne peut être qu’un rôle  d’appoint, complémentaire, pour l’heure relativement secondaire.

Pour ce qui est particulièrement des collectivités locales, le nouveau rôle à définir doit nécessairement  se baser sur les expériences précédentes qui n’ont pas été un grand succès.

 

  1. 3.     Les acteurs sociaux du secteur.

Enfin, autre dimension majeure de la question de la participation , l’aménagement de relations appropriées de la politique publique opérationnelle dans le secteur avec les cadres d’organisation sociale à l’œuvre dans le domaine de l’enseignement, nécessite une nouvelle approche des rapports de la politique gouvernementale avec le  syndicalisme du secteur : un processus de dialogue doit être enclenché, des assises doivent être organisées, pour redéfinir les règles du jeu, consolider les bons acquis, dans le respect des valeurs de la lutte pour le respect des droits sociaux, des acquis sociaux, mais aussi une  déontologie qui permette de faire avancer les réformes.

En respectant les acquis sociaux, en particulier les droits syndicaux, s’impose un dialogue national permettant de repréciser les responsabilités respectives concernant le fonctionnement du système éducatif.

 

 

 

  1. IV.           Les contenus, les programmes

 

Il est remarquable que sur ces sujets là, on s’en tient souvent à des généralités dans tous les textes et rapports précités.

Les plans d’action à décliner doivent se baser sur les programmes généraux et spéciaux à détailler, sur la base des quatre grandes orientations suivantes :

 

  1. De manière inexpliquée, la démarche de réexamen des programmes a été arrêtée par l’un des derniers responsables gouvernementaux sans rien mettre à sa place. Il s’impose de redynamiser le principe de la révision permanente, de l’adaptation continue, des visites renouvelées aux contenus, aux curricula, aux programmes, que des  objectifs avec des procédures de validation, d’expérimentation, de transformation. Un programme est une hypothèse sur ce qui pourrait s’imposer comme une   compétence dans l’avenir. Il s’agit d’un pari sur le besoin en compétences données de la société marocaine au cours de la phase à venir.
  2. 2.     Une place importante doit être désormais accordée à la formation des formateurs, tâche chaque fois reportée, en choisissant d’abord un cycle, comme par exemple les maîtres du primaire, si la politique publique en place accepte de cibler d’abord, comme option stratégique, l’enseignement primaire.
  3. La recherche de l’ouverture de l’esprit et de la lettre du système, l’élargissement de sa capacité de réceptivité doivent inciter à entreprendre une vaste enquête à l’échelle internationale sur ce qui se fait de bien dans le domaine de l’enseignement de par le monde  …Il s’agit de s’informer sur toutes les bonnes choses qui se font de par le monde et essayer de les introduire dans le système éducatif marocain. Cela a été fait par le passé à l’occasion d’entreprises de réformes, mais il s’agit ici plus de mettre en place des mécanismes permanents.
  4. 4.     Par-dessus tout il s’agit de mettre en place des mécanismes d’appropriation de la chose éducative,  de processus d’inventivité, à travers la création d’une ambiance d’impulsion,  d’innovation,  de diffusion de l’esprit de créativité, de compétitivité du système éducatif, en lui permettant de rayonner, établir un système de récompenses, d’être en mouvement continu, un champs fécond en initiatives permettant de rendre plus riche l’expérience éducative dans notre pays.

 

A partir des observations précédentes, quelques recommandations peuvent être formulées.

 

 

 

V. Recommandations

 1) Sortir de l’état d’esprit et des discours stéorotypés de la dégradation continue du secteur de l’enseignement au Maroc. Quitter l’idéologie du « catastrophisme » dont les discours   dominants enveloppent l’état actuel de l’enseignement

2.1.Une politique de l’enseignement doit désormais porter sur quelques aspects, suffisamment consistants pour constituer une politique gouvernementale, et non sur une utopique réforme totale.

2.1.Une politique de l’enseignement doit désormais porter sur quelques aspects, suffisamment consistants pour constituer une politique gouvernementale, et non sur une utopique réforme totale.

 

2.2a.Une orientation me semble s’imposer à l’avenir : restituer au secteur sa dimension politique et l’intégrer dans la compétition des programmes des partis politiques et ne plus en faire plus longtemps une affaire d’unanimité nationale.

 

2.2.b. (l’administration centrale devait se centrer en principe sur la délimitation des grandes orientations, et des questions considérées comme stratégiques ; en second lieu  elle devait assurer une fonction d’impulsion, veiller à ce que la machine globale fonctionne aussi bien que possible ; enfin, elle devait s’occuper  de la dimension relation internationale de l’Education..).

 

2.2.c. Il convient à l’avenir d’y remédier. De plus, la culture dominante au Maroc reste une culture de type étatiste, centraliste,  et un effort pédagogique plus ample devait être déployé pour baliser les chemins de la déconcentration et la décentralisation.

 

2.3. un processus de dialogue doit être enclenché, des assises doivent être organisées, pour redéfinir les règles du jeu, consolider les bons acquis, dans le respect des valeurs de la lutte pour le respect des droits sociaux, des acquis sociaux, mais aussi une  déontologie qui permette de faire avancer les réformes.

En respectant les acquis sociaux, en particulier les droits syndicaux, s’impose un dialogue national permettant de repréciser les responsabilités respectives concernant le fonctionnement du système éducatif.

 

 

 

2.4.         Les plans d’action à décliner doivent se baser sur les programmes généraux et spéciaux à détailler, sur la base des quatre grandes orientations suivantes :

 

2.4 a. Il s’impose de redynamiser le principe de la révision permanente, de l’adaptation continue, des visites renouvelées aux contenus, aux curricula, aux programmes, que des  objectifs avec des procédures de validation, d’expérimentation, de transformation.

 

2.4.b. Une place importante doit être désormais accordée à la formation des formateurs, tâche chaque fois reportée, en choisissant d’abord un cycle, comme par exemple les maîtres du primaire, si la politique publique en place accepte de cibler d’abord, comme option stratégique, l’enseignement primaire.

 

2.4.c. Par-dessus tout il s’agit de mettre en place des mécanismes d’appropriation de la chose éducative,  de processus d’inventivité, à travers la création d’une ambiance d’impulsion,  d’innovation,  de diffusion de l’esprit de créativité, de compétitivité du système éducatif, en lui permettant de rayonner, établir un système de récompenses, d’être en mouvement continu, un champs fécond en initiatives permettant de rendre plus riche l’expérience éducative dans notre pays.

 

 

 3) Sortir de la pensée unique des Chartes, plans d’urgence et de leurs logomachies qui ont déjà investi et annihilé les démarches, la terminologie des ministères, du Conseil Supérieur de l’Enseignement, et bien d’autres instances.

 

3.Le rôle des collectivités locales, du secteur privé, du mécénat de toute nature, de la société civile, des acteurs caritatifs,  ne peut être qu’un rôle  d’appoint, complémentaire, pour l’heure relativement secondaire.

 

7) Redéfinir les compétences, repréciser les rôles des différentes institutions existant dans le domaine

4) Porter l’essentiel de l’effort de réforme sur le plan pédagogique, sans négliger les infrastructures, les équipements, les dimensions matérielles..

5) Centrer la politique gouvernementale non sur une réforme totale, mais sur une série d’actions faisables sur une législature sans perdre de vue, à partir d’autres instances la perfectibilité du système sur le long terme

6) Restituer au secteur de l’enseignement au Maroc  sa dimension politique et l’intégrer dans la compétition des programmes entre les partis politiques et ne plus en faire encore et toujours une affaire d’unanimité nationale appauvrissante et dévitalisante.

8)Revenir à la politique initiale de déconcentration et de décentralisation, consistant à transférer les compétences des niveaux supérieurs en faveur des niveaux inférieurs, et non à alimenter les compétences des niveaux restructurés par les compétences des niveaux inférieures, soit les rectorats puisant dans les compétences des décanats, ou les académies dans les compétences des délégations provinciales.

9) Développer une vision globale et cohérente de la place et du rôle des différents acteurs du secteur de l’enseignement ; affirmer l’Etat  comme grand acteur du secteur concernant les objectifs stratégiques d’Etat dans le domaine de l’enseignement, pour une période à déterminer.

10) Déployer un grand effort pour instaurer un dialogue afin d’asseoir une nouvelle éthique du mouvement social dans le domaine de l’Education, en particulier en direction des syndicats les plus représentatifs.

11)  Redynamiser le principe de la révision permanente, l’adaptation continue, les visites renouvelées aux contenus, aux curricula, aux programmes. Reprendre en main le dossier de la formation des maîtres. S’informer sur toutes les bonnes choses qui se font de par le monde et essayer de les introduire dans le système marocain. Enraciner l’esprit de créativité, d’innovation dans le système éducatif marocain par les moyens appropriés.